Discapacidad Intelectual y Empleo Público. (III). Evaluación del RBC

En las entradas anteriores, Discapacidad Intelectual y Empleo Público. (I) Preguntas y Discapacidad Intelectual y Empleo Público. (II). Diseño de bases ha surgido un concepto que posiblemente nos haya sido novedoso. Me refiero a los repertorios básicos de conducta (RBC). 

Esta entrada pretende desarrollar este concepto, su importancia en el contexto de la selección de personas con discapacidad intelectual (DI) y una propuesta para diseñar pruebas de estas características.

¿QUÉ SON LOS REPERTORIOS BÁSICOS DE CONDUCTA?

Definimos como repertorio básico de conductas al conjunto de conductas que una persona requiere para avanzar en su aprendizaje y, si no las tiene dominadas, el avance en las otras áreas será lento o casi nulo. Son la base para la adquisición de otras conductas. Destacan como repertorios básicos la aten­ción, la imitación, el seguimiento de instrucciones o control instruccional, o la capacidad de discriminación. 

Existen también conductas que interfiere con la adquisición de repertorios básicos, como la conducta disruptiva, la estereotipa, la hiperactividad, etc.   

Un repertorio básico no necesita especificar ningún repertorio de entrada adicional como no sea la capacidad física de llevar a cabo las instrucciones que componen el programa. Sin embargo, puede resultar útil que el sujeto cuente con un mínimo de repertorio imitativo pues pueden utilizarse estímulos imitativos de preparación suplementarios en el entretenimiento para seguir instrucciones. 

Una persona que posea repertorios básicos, sociales y verbales tiene un grado de adaptación muy elevada. Por el contrario  quien carece de los básicos presentará mayor discapacidad.  

¿QUÉ IMPORTANCIA TIENEN LOS REPERTORIOS BÁSICOS DE CONDUCTA EN LA SELECCIÓN Y POSTERIOR ADAPTACIÓN AL EMPLEO?

Si una persona posee un repertorio imitativo generalizado, adquirirá "automáticamente" numerosas conductas sin necesidad de una programación explícita. Esta afirmación, llevada al entorno laboral, significa que esta persona tendrá también una capacidad de aprender conductas asociadas a este entorno laboral. Conductas que, encadenadas, posibilitan el cumplimiento de una tarea.

Lo explico con un sencillo ejemplo. Si a una persona que tiene un mínimo de capacidad de atención y de imitación le enseñamos que:

1. Debe seleccionar una hoja de cada montón existente sobre una mesa.
2. Que esta selección debe seguir una determinada secuencia 
3. Que el conjunto de hojas debe quedar unido y alineado
4. Que una vez este unido, utilizando la grapadora debe poner una grapa en la parte superior

En definitiva, le estaremos entrenado para realizar una tarea. 

Es importante, por tanto, que en los procesos de selección se mida esta capacidad de aprender a realizar tareas. No medir tanto la capacidad de hacer una tarea, como la de tener esa capacidad de aprenderlas.

Antes de proseguir me permito traer a su mente un antiguo chiste. Ese que explica lo que es el amor para diversos profesionales: médicos, comerciantes, ingenieros, políticos, matemáticos... (si no lo recuerda aqui lo tiene). En el chiste cada gremio enfoca el asunto desde sus propios paradigmas. 

En el caso de las pruebas de selección ocurre algo parecido, cada profesional entiende el proceso selectivo de una forma diferente teniendo en cuenta su cultura profesional. Para seleccionar una persona que vaya a realizar labores subalternas, entre las que destaca la realización de fotocopias, un encuadernado sencillo o manejar un listado telefónico del edificio, a la hora de definir las pruebas de selección podemos encontrar enfoques muy diferentes:

• Profesionales del derecho. Por lo general, el tipo de profesional a quien se le suele asignar el diseño de las bases de cualquier convocatoria:

• Definirá pruebas en las que se prime el carácter teórico y la ejecución sea escrita.

• Esta decisión se fundamenta en que si una persona demuestra que sabe, se supone que sabrá hacer.

• La prueba teórica será conforme al reglamento. El temario tendrá el mínimo de temas que marca la norma, en este caso, el Real Decreto 896/1991, de 7 de junio, por el que se establecen las reglas básicas y los programas mínimos a que debe ajustarse el procedimiento de selección de los funcionarios de Administración Local. Un mínimo de 10 temas entre los que deben incluirse de forma obligatoria los siguientes: 

•  Constitución Española. 
• Organización del Estado. 
• Estatuto de Autonomía. 
• Régimen Local. 
• Derecho Administrativo General. 
• Hacienda Pública y Administración Tributaria.

• También, entienden, deberían poder incluirse:
• Igualdad de mujeres y hombres
• Protección de datos
• Derechos y deberes de los funcionarios
• Organización administrativa de la entidad
• Prevención de riesgos laborales...

• Responsable del Servicio de conserjería. Orientada a la tarea concreta, priorizará  pruebas de tipo práctico. En estos casos plantearía:

• Una prueba práctica en la que cada aspirante deberá realizar un trabajo de trabajo de fotocopiado. encuadernado...

• Esta decisión se fundamenta en que si una persona demuestra que sabe hacer, hará y no será necesario instruirle.

• El trabajo encomendado será complejo para ver hasta donde es capaz. Por ejemplo programar la máquina para un fotocopiado de un documento de 8 páginas, a dos caras, con portada y contraportada en papel de color y encuadernación con doble grapa... La valoración en función del número de operaciones correctamente realizadas en el tiempo destinado a la prueba.

• Técnico/a de RRHH. Aportaría una propuesta de selección que incluía en su propuesta tanto conocimiento teórico como práctico relacionado con la tarea y, probablemente, también pruebas aptitudinales y actitudinales:

• Temario administrativo y temario específico. Por ejemplo conocimientos sobre técnicas de reprografía, materiales...:

• Una prueba práctica en la que cada aspirante deberá realizar un trabajo de fotocopiado. encuadernado...

• Pruebas de tipo psicotécnico para evaluar aptitudes (Razonamiento espacial, atención...)

• Pruebas de valoración actitudinal (trabajo en equipo, seguimiento de órdenes, ansiedad...)

• Especialista en evaluación de personas con discapacidad intelectual. Aportaría una propuesta de selección basada en la evaluación de esas competencias básicas que conformarían el repertorio necesario para asegurar que, con un entrenamiento individualizado, la persona pudiese llegar a realizar las tareas del puesto en un entorno de trabajo normalizado, de forma autónoma y con un nivel de calidad y eficacia suficiente. Plantearía pruebas específicas para hacer esta valoración. Mas adelante, en el siguiente epígrafe, veremos en que pueden consistir estas pruebas..

En función de las pruebas que se determinen podremos encontrar problemas relacionados con su aplicación a este colectivo de personas.

• Pruebas sobre conocimientos de derecho general.

• La primera reflexión que debemos hacernos es hasta que punto el resultado de un examen de derecho va a ser capaz de predecir la calidad de un trabajo operativo futuro. En psicometría estaríamos hablando del constructo "validez de la prueba", que en este caso no parece ser significativo. 

• Un contrasentido examinar de conocimiento teórico, basado en la necesidad de unas competencias verbales e intelectuales, a personas que, por definición, tienen serias dificultades en aprender/comprender lo que se les esta enseñando.

• Para compensar nos vamos a encontrar con intervenciones de este tipo:

1. Hacer mas asequible el temario, simplificarlo, reducir su contenido
2. Facilitar un manual de estudio. La persona no necesita localizar las fuentes y hacerse unos apuntes. Lo proporciona la administración convocante.
3. El manual se adapta a un modelo llamado de "lectura fácil" , que simplifica aún mas el contenido, evita la utilización de palabras complejas e incorpora imágenes.
4. Las pruebas se hacen tipo test.
5. Se utilizan hojas de registro o de respuesta especialmente diseñadas que no pueden corregirse por sistema de lectura óptica. La corrección es manual con los problemas de seguridad y calidad que ello conlleva.
6. Estas pruebas tienen 3 alternativas de respuesta, cuando lo habitual es 4.
7. No se suelen penalizan los errores, por lo que la posibilidad de aprobar el examen contestando al azar es de un 33%
8. Se incrementa sustancialmente el tiempo de realización de la prueba o, simplemente, no hay un tiempo máximo.

• Si aplicamos estos elementos, nos avisan administraciones que han recurrido a este sistema, se puede dar la situación de que haya mas personas con el número máximo de puntos que plazas se hayan ofertado. 

• Pruebas sobre conocimientos teórico relacionado con la tarea. 

• A primera vista podemos entender que la evaluación del conocimiento específico puede ser un mejor predictor del futuro desempeño, pero debemos preguntarnos también si una persona hará mejor su labor manual - por ejemplo destruir documentos o hacer fotocopias - si demuestra un mayor conocimiento teórico sobre los tipos de formatos de las hojas, tipos de tinta, características técnicas de una destructora de documentos o de una fotocopiadora. Recordemos que trabajamos con personas con déficits cognitivos, que su forma de aprender es haciendo, por imitación.

• Para compensar nos vamos a encontrar con intervenciones idénticas al apartado anterior:

1. Hacer mas asequible el temario, simplificarlo, reducir su contenido
2. Facilitar un manual de estudio. La persona no necesita localizar las fuentes y hacerse unos apuntes
3. El manual se adapta a un modelo llamado de "lectura fácil" , que simplifica aún mas el contenido, evita la utilización de palabras compleja e incorpora imágenes.
4. Las pruebas se hacen tipo test.
5. Estas pruebas tienen 3 alternativas de respuesta, cuando lo habitual es 4.
6. No se penalizan los errores, por lo que la posibilidad de aprobar el examen contestando al azar es de un 33%
7. Se incrementa sustancialmente el tiempo de realización de la prueba o, simplemente, no hay un tiempo máximo.

• Y el mismo riesgo. la paradoja de que haya mas personas con el número máximo de puntos que plazas se hayan ofertado, con el problema que ello puede generar.

• Pruebas prácticas.

• La evaluación de la aplicación práctica del conocimiento es mejor predictor del futuro desempeño, pero vuelvo a recordar que trabajamos con personas con déficits cognitivos y que su forma de aprender es diferente. No es como si fuésemos a seleccionar "soldadores/as" a quienes les haremos una prueba de soldadura. Además, para que estas personas adquieran la habilidad de desarrollar esa tarea el aprendizaje exige:

• Un entorno muy controlado, e idéntico. Lo aprendido en un entorno no siempre es posible aplicarlo en otro o no de la misma manera.

• Además del entorno deben entrenar con los mismos materiales y herramientas que van a trabajar. Si pensamos en que la prueba práctica del ejemplo sea hacer fotocopias, debería entrenarse con una máquina fotocopiadora exactamente igual: la misma  versión y con el mismo programa que permite hacer un trabajo de fotocopiado o de escaneo. Lo mismo con una destructora de documentos, que si bien es mas sencilla, cada modelo puede requerir una metodología concreta de trabajo para asegurar que no se producen accidentes.

• No se trata de seleccionar personas que ya sepan hacer, si no de personas que tengan la capacidad de aprender a hacer unas tareas concretas. Las tareas, cuando exigen una maquinaria, un aprendizaje mínimamente complejo, precisan para estas personas un acompañamiento importante. Lo mas probable es que ninguna persona supere una prueba práctica que previamente no haya sido entrenada.

• Pruebas psicotécnicas.

• Es cierto que estas pruebas permiten evaluar aptitudes y que, además, tienen un respaldo psicométrico importante. También tienen la ventaja de que no actúan en base a componentes verbales, principal hándicap de personas con discapacidad intelectual. Sin embargo, presentan algunas dificultades cuando se aplican a personas con estas características:

• Su realización exige entender las instrucciones. Un hándicap para las personas con dificultades cognitivas. El resultado es que pueden ofrecer datos muy bajos simplemente por no entender las instrucciones del examen.

• El volcado de resultados de la prueba se realiza en una hoja de registro tipo. Esta hoja se envía a la empresa que realiza la lectura de los exámenes y que nos devolverá los informes. Es muy probable que las personas que se presentan a la prueba tengan tantas o mas dificultades con la forma de marcar sus respuestas que con el propio contenido de la prueba.

• Si bien tras estas pruebas hay unas tablas de valoración, los órganos de selección deben interpretarlas a la hora de determinar las puntuaciones que se asignan a cada resultado del test, teniendo en cuenta los límites superiores que pueden presentar personas con estas características.

¿CÓMO DISEÑAR PRUEBAS DE EVALUACIÓN DEL REPERTORIO BÁSICO DE CONDUCTAS EN EL CONTEXTO DE UN PROCESO DE SELECCIÓN DE PERSONAL? 

Desconozco la existencia de pruebas de evaluación de repertorios básicos de conducta que podamos utilizar en un proceso de acceso al empleo o que nos puedan servir de referencia. Si existen pruebas psicotécnicas que valoran competencias básicas y que pueden servirnos de modelos a la hora del diseño. 

En principio el diseño de estas pruebas debería tener en cuenta que:

• Deben estar adaptadas a un colectivo que presentan dificultades cognitivas (toma de decisiones, resolución de conflictos, habilidades sociales, orientación espacio – temporal, y dificultades con el manejo del dinero...)
• Vamos a medir aptitudes, no conocimiento ni tampoco saber desempeñar la tarea.
• La/s prueba/s deben ser práctica/s, a ser posible sin recurrir al lenguaje escrito, salvo que alguna tarea lo exija.
• Deben permitir un entrenamiento previo. Al igual que ocurre cuando incluimos una prueba física en una convocatoria esta se define en las bases. Las personas acuden a ella conociendo cual puede ser su resultado y su presumible resultado.
• Este entrenamiento no solo debe ser posible, también de bajo coste.
• La definición de la prueba, sus items y la forma de ser ejecutada y evaluada deben ser claras y precisas. Además, para que puedan entrenarse deben estar publicadas con suficiente anterioridad.
• Se pueden evaluar tanto en términos de calidad, de rapidez de ejecución o un mix de ambas.
• Pueden conjuntarse varias pruebas en una, tipo ginkana, o hacerse de forma independiente cada una con su puntuación.
• La ejecución-valoración debe ser individualizada - un aspirante / un evaluador - y a la vez poder hacerse de forma simultánea a varios aspirantes a la vez ( X aspirantes / X evaluadores).
• La ejecución debe permitir la presencia de una persona de apoyo que permita que quien se examina pueda hacerlo con tranquilidad. No estamos ante personas acostumbradas a realizar exámenes, a controlar la ansiedad que conlleva y pueden bloquearse con mucha facilidad. En este sentido, es importante el papel de la persona en quien recae la tarea de medir y evaluar, la cual debe facilitar que quien se examina pueda dar el máximo de sus posibilidades.

En base a esos elementos y teniendo como referencia algunas de las tareas asignadas al puesto he diseñado estas tres pruebas modelo:

• Ejemplo 1 (Cartas). Atención, ordenación, manipulación básica.
• Ejemplo 2 (Recortes). Atención, psicomotricidad fina, manejo básico de herramientas.
• Ejemplo 3 (Directorio). Atención, búsqueda de información escrita.

Cada prueba se recoge en una ficha que debería ser pública antes de la prueba - como comentaba anteriormente, tendría el mismo tratamiento que una prueba física -. La ficha de cada prueba debería contener, como mínimo, los siguientes elementos:

• El objeto de la prueba que no es otro que acreditar los repertorios básicos de conducta que posean las personas aspirantes para la realización de las tareas o funciones propias del puesto de trabajo. 

• Tareas referenciadas: Si aquello que la prueba mide no esta directamente relacionado con alguna tarea la prueba no tiene sentido. Mejor si esta tarea esta es significativa y también si la aptitud puede asociarse a mas de una tarea. Aprovecho para recordar la importancia de la motivación y del ajuste de las pruebas al contenido funcional de los puestos. 

• Relación de aptitudes que se valoran. La prueba valorará unas aptitudes concretas. A diferencia de un psicotécnico, ante el cual el aspirante no tiene por que conocer las concretas características de la prueba, en este caso si. Y esto es así porque lo que se esta midiendo en todas estas pruebas, de forma general la aptitud básica de aprender siguiendo instrucciones. Si el grado de discapacidad intelectual es tal que impide el aprendizaje de estas tareas básicas entendemos que la persona no podrá aprender a desempeñar las tareas del puesto y, consecuentemente, no puede declararse apta

• El método. Se trata de explicar el cómo vamos a realizar.

• Los materiales. Aquellos que van a ser necesarios para la ejecución de la prueba y que debemos procurar sean accesibles para facilitar el entrenamiento. En la medida de lo posible, pocos, sencillos y de uso común.

• Definición de la prueba: Una descripción del proceso que se ha de seguir y de los tiempos de los que se dispone.

• Corrección. Cual va a ser el sistema de corrección y como se obtienen los puntos.

• Adaptaciones: Debemos confeccionar pruebas que no precisen adaptaciones, bien por sus características, bien por la aptitud que esta midiendo. por ejemplo:

• Si estamos midiendo capacidad de ordenación con unas cartas y el tiempo es el valor de referencia, este será para todos el mismo. Si hubiese una discapacidad por ejemplo visual, se podría facilitar elementos de visión aumentativa, mayor iluminación... pero no modificar la tabla de tiempos.

• Si estamos midiendo coordinación visomotora, la prueba solo sería susceptible de adaptación en términos parecidos a los anteriores. No es modificable el trabajo a realizar o la tabla de tiempos.

Uno de los elementos mas sensibles a la hora de diseñar estas pruebas es determinar el sistema de evaluación. Si la propuesta integrase un conjunto de pruebas en un único ejercicio, sería este el eliminatorio, no cada prueba. Cada una sumaría puntos,  siendo necesario que su sumatorio alcanzase un mínimo para dar por superado el ejercicio.

Por lo que respecta al sistema de evaluación puntuación de cada prueba, los ejemplos nos facilitan diferentes modelos de evaluación:

• Ejemplo 1 (cartas). Es complicado establecer unos tiempos mínimos y máximos cuando no se tienen referencias. Derivado de esto, tampoco la consecuente escala de puntuaciones intermedias, Considerando que es una prueba que se realiza en un entorno competitivo y que el objetivo final es ordenar a los aspirantes en función de su capacidad, la propuesta de evaluación es dinámica, en función del resultado del resto del grupo de aspirantes. La puntuación máxima de la prueba (10) se asignaría a la persona que haya realizado la prueba de forma correcta en el menor tiempo y la puntuación media (5) en el tiempo medio utilizado por todos los aspirantes. De esta forma conseguimos:
• Optimizar el poder de ordenación de la prueba - al menos habrá un 10 -
• Garantizar un número suficiente de personas que obtienen la puntuación media (5)
• Una distribución de puntuaciones que evita aspirantes agrupados en la misma puntaución.
• Una distribución de puntuaciones normalizada - Curva o campana de Gauss -

• Ejemplo 2 (Recortes). En esta prueba hay un tiempo máximo. La existencia de 5 elementos diferentes - cada figura sería uno - nos permite puntuar en función del número de figuras correctamente recortadas. La ordenación resultante lo sería en base a este número (0 puntos / 2 puntos / 4 puntos / 6 puntos / 8 puntos / 10 puntos), 6 grados diferentes.

• Ejemplo 3 (Directorio). En este prueba el tiempo máximo también esta marcado. El cuestionario consta de 10 preguntas. Si vale 10 puntos, una ordenación en base a este número, nos proporcionaría 11 grados diferentes, de 0 a 10, sin decimales.

Una combinación de estas pruebas permitiría disponer de una ordenación de aspirantes bastante normalizada - campana de Gauss -, en la que la posibilidad de que existan puntuaciones iguales es baja evitando recurrir a fórmulas de desempate que siempre son mas injustas que los resultados del proceso selectivo.

Esperando que esta entrada haya sido de su interés, agradezco sus comentarios y propuestas al respecto.